Σάββατο, 7 Φεβρουαρίου 2015

Προσέγγιση και αξιοποίηση της εικονογράφησης των λογοτεχνικών βιβλίων- Ενδοσχολική Επιμόρφωση

Προσέγγιση και αξιοποίηση της εικονογράφησης των λογοτεχνικών βιβλίων

Τσούτσουβα Μαρία
Σχ. Σύμβουλος Δημοτικής Εκπαίδευσης


Αν και στην Ελλάδα έχει επικρατήσει και χρησιμοποιείται ο όρος εικονογραφημένο βιβλίο, ωστόσο στην ευρύτερη κατηγορία των λογοτεχνικών βιβλίων για παιδιά με εικονογράφηση μπορούμε να διακρίνουμε τα εικονογραφημένα βιβλία «illustrated book» και  τα εικονοβιβλία «picturebook».
Στα πρώτα, τα εικονογραφημένα, η εικόνα αποτυπώνει ορισμένα κεντρικά και αντιπροσωπευτικά θέματα ή μοτίβα του κειμένου (Γιαννικοπούλου, 2006. Σιβροπούλου, 2004).
Στα δεύτερα, τα εικονοβιβλία, το κυρίαρχο ειδολογικό χαρακτηριστικό είναι  η έντονα διαδραστική σχέση εικονιστικού και κειμενικού κώδικα. Ο ρόλος της εικόνας είναι τόσο καθοριστικός και άμεσος, ώστε το γλωσσικό κείμενο μπορεί να απουσιάζει εντελώς, όπως στα Zoom (2000 ) του Ι. Μπάνιαϊ, Το κόκκινο βιβλίο (2007) της Μ. Λέμαν,  Η αρπαγή της κότας (2008) της Β. Rodriguez, οπότε η εικόνα φέρει όλο το «φορτίο» της αφήγησης, η πλοκή αναπτύσσεται με το γύρισμα των σελίδων και ο αναγνώστης δημιουργεί τη δική του αφήγηση, ή μπορεί και να περιορίζεται σε τίτλους, επικουρικές λεζάντες της εικονογράφησης ή λίγες σύντομες φράσεις. Ουσιαστικά, η διάκριση εστιάζεται στον τρόπο οργάνωσης και προβολής του υλικού, καθώς στο εικονοβιβλίο λέξεις και εικόνες συνεισφέρουν με διαφορετικούς τρόπους στο συνολικό αποτέλεσμα της αφήγησης (Hunt, 1991.  Nodelman, 1988). Συχνά, ωστόσο, τα όρια μεταξύ των δύο κατηγοριών είναι δυσδιάκριτα.

     Σε κάθε περίπτωση το τελικό αποτέλεσμα, αυτό που προσλαμβάνει ο αναγνώστης, παράγεται από τη διάδραση δύο μέσων: λέξεων και εικόνων. Η διαδραστική σχέση κειμένου-εικόνας μπορεί να λάβει τις ακόλουθες βασικές μορφές (Nikolajeva, 2001 και 2005):
·         Συμμετρική, όταν εικόνα και λόγος μεταδίδουν την ίδια πληροφορία, ουσιαστικά επαναλαμβάνοντάς την.
·         Συμπληρωματική, όταν εικόνα και λόγος αλληλοσυμπληρώνονται καλύπτοντας με τον τρόπο αυτό πιθανά κενά και ασάφειες.
·         Ενισχυτική, όταν η εικόνα διευρύνει και ενδυναμώνει τη λεκτική ιστορία ή όταν ο λόγος επεκτείνει την εικόνα, με αποτέλεσμα διαφορετικές πληροφορίες να παράγουν ένα πιο πολύπλοκο νόημα. Στο Ο μπαμπάς μου (2001) του A. Browne ή Ο μπαμπάς μου είναι… (2011) των I. Martins-B. Carvalho η εικονογραφική γλώσσα είναι σαφώς πιο ενισχυμένη έναντι της λεκτικής.
·         Αντισταθμιστική, όταν εικόνα και λόγος, αν και προσφέρουν διαφορετικές πληροφορίες, αλληλοϊσορροπούν και συνεργάζονται στη δημιουργία ενός νέου νοήματος, όπως στο  Αυτό το ελάφι είναι δικό μου (2013) του Ο. Jeffers ή στο Πουλί της φωτιάς (2002) του G. Spirin. Στο τελευταίο η εικονογράφηση αντισταθμίζει το κείμενο προσφέροντας λεπτομέρειες πολιτισμικού χαρακτήρα που ο μικρός αναγνώστης δε θα μπορούσε να γνωρίζει. Επίσης, Στο βιβλίο Το Φιλί που ξέφυγε  (Μέλλιγκ, 2000) η εικονογράφηση αντισταθμίζει το κείμενο παρουσιάζοντας τον πρωταγωνιστή-ιππότη με ανατρεπτικές λεπτομέρειες που ο αναγνώστης δε θα μπορούσε να γνωρίζει αλλιώς.
·         Αντιπαραθετική, όταν εικόνα και λόγος οδηγούν την ιστορία σε τελείως διαφορετικές κατευθύνσεις. Η πλήρης αποσύνδεση και ρήξη εικόνας-κειμένου, όπως στο Δρα Σολοκιού Το βιβλίο των γήινων (1991) των Ζ. Γουίλις-Τ. Ρος συναντάται σπάνια. Συνήθως η αντιπαράθεση είναι σποραδική, όπως στο Μισώ το διάβασμα (2001) των Ε. Ντελεσέρ-Ρ. Μάρσαλ ή Ο Προκόπης και ο Λύκος (2002) του G. De Pennart.
    

 Οποιαδήποτε όμως κι αν είναι η σχέση εικόνας-κειμένου τα βιβλία με εικονογράφηση αποτελούν πολυκωδικά δημιουργήματα και παρά τη μικρή συνήθως έκτασή τους δεν είναι «εύκολα» βιβλία που διαβάζονται γρήγορα. Αντίθετα, επιζητούν αργές, προσεχτικές και πολλαπλές αναγνώσεις, ώστε να αποκρυπτογραφηθεί και η εικαστική γλώσσα. Τα παιδιά μπορούν να μάθουν να διαβάζουν τις εικόνες, όπως διαβάζουν τις λέξεις και να προσλαμβάνουν την ιστορία ως ενιαία αισθητική φόρμα αξιοποιώντας όλα τα στοιχεία του βιβλίου.
     Όσο κι αν η ενισχυτική, η αντισταθμιστική ή η αντιπαραθετική σχέση εικόνας-κειμένου καθιστούν ένα βιβλίο πιο πολύπλοκο και ενδιαφέρον, καθώς δημιουργούνται ευκαιρίες για ποικίλες ερμηνείες με το μικρό αναγνώστη να εμπλέκεται ενεργά και να κινητοποιεί τη φαντασία του, αυτό δε σημαίνει ότι αισθητικά είναι ανώτερο από κάποιο στο οποίο η διάδραση εικόνας-κειμένου είναι συμμετρική ή συμπληρωματική.
     Ο εκπαιδευτικός λειτουργώντας ως διαμεσολαβητής μεταξύ παιδιού και βιβλίου θα πρέπει να έχει υπόψη του ότι ενδιαφέρουσα είναι η αισθητικά αξιόλογη εικονογράφηση, αυτή που αντιμάχεται τον αισθητικό εφησυχασμό, τις συμβάσεις και τις προκαταλήψεις και όχι αναγκαστικά η «ωραία» με τα έντονα, ζεστά και χαρούμενα χρώματα, με την προφανή παιδικότητα και την ευχάριστη ατμόσφαιρα που παρουσιάζει έναν κόσμο ειδυλλιακά ωραίο, όπως συμβαίνει σε πολλές πρόχειρες εκδόσεις με στερεοτυπικές εικονογραφήσεις (Καλογήρου, 2003). Παρατηρώντας αρχικά ο ίδιος και στη συνέχεια αναφέροντας στοιχεία, θέτοντας ερωτήσεις και συζητώντας με τους μαθητές του στρέφει κατάλληλα την προσοχή τους στην επισήμανση στοιχείων και λεπτομερειών, ώστε τα παιδιά να έχουν βαθύτερη και πλουσιότερη εμπλοκή με την εικονογράφηση, εμπλοκή που μπορεί να αναδειχτεί σε σημαντικό στοιχείο της παιδαγωγικής ατμόσφαιρας της τάξης.



     Παρουσιάζοντας ένα βιβλίο στην τάξη και προτού καν διαβάσουμε ή αφηγηθούμε το κείμενο μπορούμε να διαλέξουμε μια εικόνα και να ζητήσουμε από τα παιδιά να την παρατηρήσουν, να περιγράψουν τι βλέπουν, να προβούν σε υποθέσεις για το χωροχρονικό πλαίσιο, το πού  βρίσκονται οι χαρακτήρες ή τι μπορεί να σκέφτονται,  να κάνουν προβλέψεις για το θέμα του βιβλίου και να του δώσουν κάποιο τίτλο.  Εν συνεχεία, αφού διαβάσουμε το βιβλίο ζητάμε να τροποποιήσουν, να συμπληρώσουν ή να απορρίψουν τις αρχικές τους εκτιμήσεις και να επισημάνουν τη σχέση της συγκεκριμένης εικόνας με το εξώφυλλο και τον τίτλο.
     Βασιζόμενοι μόνο στις εικόνες, χωρίς την αρωγή του κειμένου, καλούμε τα παιδιά να δημιουργήσουν και να αφηγηθούν τη δική τους ιστορία καλλιεργώντας με τον τρόπο αυτό και τον προφορικό τους λόγο. Πρόσφορη, επίσης, είναι και η αναδιήγηση της ιστορίας με τη βοήθεια της εικονογράφησης. Σε μια «αντίστροφη» δραστηριότητα μπορούμε να έχουμε καλύψει με χαρτί μία ή και όλες τις εικόνες και να προτρέψουμε τα παιδιά, αφού διαβάσουμε το κείμενο, να ζωγραφίσουν τη δική τους εικόνα φτιάχνοντας το εικονοβιβλίο της τάξης. Αλλά και με την τεχνική του κολάζ τα παιδιά μπορούν να δημιουργήσουν τη δική τους εικονογραφική πρόταση, είτε ακολουθώντας τα βήματα του εικονογράφου, είτε προσθέτοντας ή αφαιρώντας στοιχεία, είτε καταθέτοντας μια εντελώς νέα εκδοχή.
     Αναφορικά με τους χαρακτήρες είναι σαφές ότι η εικόνα υπερέχει ως προς την εξωτερική τους αναπαράσταση έναντι του κειμένου. Συζητώντας με τα παιδιά επιλέγουμε ορισμένα χαρακτηριστικά τους προς εξέταση, όπως τις εκφράσεις του προσώπου, τις χειρονομίες και τη στάση του σώματος, τα ρούχα, τα μαλλιά και τον τρόπο χτενίσματος. Παρακολουθούμε τις αλλαγές στην εξωτερική εμφάνιση και τις εκφράσεις του χαρακτήρα και κάνουμε υποθέσεις για τις σκέψεις και τα συναισθήματά του, ανακαλύπτοντας και συζητώντας τα συναισθήματα που υπάρχουν σε κάθε εικόνα. Συζητάμε, ακόμη, πώς οι χαρακτήρες εισάγονται, τη θέση τους στην εικόνα και το μέγεθός τους και τι συμπεραίνουμε από αυτό για τη σχέση τους με τους υπόλοιπους χαρακτήρες.
Μπορούμε, ακόμη, να προβούμε σε παρατηρήσεις  ως προς το είδος της γραμμής του σχεδίου-παχιά, λεπτή, έντονη, απαλή-, των σχημάτων των περιγραμμάτων –αν έχουμε καμπύλες ή γωνίες με αιχμηρότητα-, στοιχεία που επηρεάζουν ανάλογα την αναγνωστική πρόσληψη και να ζητήσουμε από τα παιδιά να μας πουν τις προσδοκίες και τα συναισθήματα που τους γεννούν οι συγκεκριμένες επιλογές. Ιδιαίτερο ενδιαφέρον έχει και ο συνδυασμός χαρακτηριστικών ανθρώπων και ζώων στην εικονιστική παρουσίαση των ζώων που πρωταγωνιστούν σε μια ιστορία, όπως και η στερεοτυπική ή μη παρουσίαση του φύλου.        
     Συχνά, για να ευαισθητοποιήσουμε τα παιδιά σχετικά με τα είδη του αφηγητή ζητάμε να μας αφηγηθούν την ιστορία μέσα από την οπτική διαφόρων χαρακτήρων, μια δραστηριότητα που συνδέεται και με την καλλιέργεια της φιλαναγνωσίας (Μπρασέρ, 2005. Παπαδάτος, 2009 ). Παρόμοια, μπορούμε να τα εξοικειώσουμε και με τα είδη του εικονιστικού αφηγητή συζητώντας μαζί τους σχετικά  με το «μέσα από τα μάτια τίνος βλέπουμε την εικόνα» και τα στοιχεία που μας βοηθούν να το καταλάβουμε. Στη συνέχεια τα παιδιά μπορούν να συζητήσουν, να περιγράψουν και να ζωγραφίζουν την εικόνα, αλλά μέσα από μια διαφορετική οπτική.
     Ευχάριστη δραστηριότητα που εξασκεί την παρατηρητικότητα των παιδιών, αλλά και την κιναισθητική τους αντίληψη είναι η προσπάθεια να αναπαραστήσουν και να «ζωντανέψουν» μια ή περισσότερες εικόνες τοποθετώντας κατάλληλα τα σώματά τους σαν σε ακίνητη φωτογραφία. Μπορούν, επίσης, να ζωγραφίσουν μόνα τους μια εικόνα που θεωρούν ότι ταιριάζει στο κείμενο και στη συνέχεια να την αναπαραστήσουν με τα σώματά τους.
Ιδιαίτερα ενδιαφέρουσα είναι και η σύγκριση διαφορετικών εικονογραφημένων εκδοχών της ίδιας ιστορίας, συνήθως μύθων ή παραμυθιών του C. Perrault, των αδελφών Grimm, του H. C. Andersen. Μπορούμε να εστιάσουμε στη σύγκριση του αριθμού των εικόνων της κάθε εκδοχής και των επεισοδίων που εικονογραφούνται αναφέροντας και πιθανούς λόγους επιλογής των συγκεκριμένων και παράλειψης άλλων. Συγκρίνουμε, επίσης, την εικόνα που έχει επιλεγεί σε κάθε εκδοχή ως εξώφυλλο και διερευνούμε πώς η επιλογή αυτή επηρεάζει τον ορίζοντα προσδοκιών του αναγνώστη, κάτι που ισχύει και για το γενικότερο layout κάθε εκδοχής, αν δηλαδή οι εικόνες είναι ολοσέλιδες με το κείμενο σε άλλη σελίδα ή αν οι εικόνες είναι ενδιάμεσα στο κείμενο. Ακόμη και ο εικονιστικός χρόνος της κάθε εκδοχής μπορεί να εξεταστεί ως προς το αν είναι αναχρονιστικός, ρεαλιστικός, παραμυθιακός-φαντασιακός, πλούσιος σε λεπτομέρειες ή όχι και το πώς αυτό επιδρά στην κατανόηση του κειμένου, ενώ ενδιαφέρουσα είναι και η εξέταση της απόδοσης των γνωρισμάτων των χαρακτήρων που άλλοτε ακολουθεί και άλλοτε ανατρέπει ιδεολογικά, κοινωνικά και φυλετικά στερεότυπα.
     Τέλος, στην ήδη υπάρχουσα εικονογράφηση θα παιδιά μπορούν να συμπληρώσουν στοιχεία δικαιολογώντας τις επιλογές τους. Μάλιστα, προκειμένου να οξυνθεί και να καλλιεργηθεί περαιτέρω το αισθητικό κριτήριό τους έχουμε τη δυνατότητα να προβούμε σε προέκταση της εικονογράφησης με επιλογές από πίνακες καταξιωμένων ζωγράφων που θα μπορούσαν να αντικαταστήσουν μια εικόνα ή να ενσωματωθούν στο κείμενο.
     Μέσω, λοιπόν, των παραπάνω δραστηριοτήτων που έχουν καθαρά παιγνιώδη χαρακτήρα υποστηρίζεται η ανάδειξη των πλουραλιστικών εκφραστικών δυνατοτήτων της εικονογράφησης και τα βιβλία αυτής της κατηγορίας καθίστανται πραγματικά ευανάγνωστα και απολαυστικά για τους μικρούς αναγνώστες.




Στην Επιμόρφωση, επεξεργαστήκαμε το βιβλίο του Anthony Browne: "Voices in the Park" (Φωνές στο Πάρκο)


Στο 4ο Νηπιαγωγείο Τρίπολης,τα παιδιά, δούλεψαν  στις ομάδες τους, πάνω σε αυτό το βιβλίο



1η Ομάδα: Η Οπτική της Κυρίας
¨Η θυμωμένη Κυρία που διαβάζει"


2η Ομάδα: Η Οπτική του Αγοριού
" Το παιδάκι, που  κρατάει το λουλούδι να το δώσει στο κοριτσάκι"




3η Ομάδα: Η Οπτική του Κυρίου
"Διαβάζει εφημερίδα  και τα σκυλάκια παίζουν"




4η Ομάδα: Η Οπτική του Μικρού Κοριτσιού
"Όλα είναι χαρούμενα"



ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Browne, Α. (2001). Ο μπαμπάς μου. Αθήνα: Παπαδόπουλος.
Γιαννικοπούλου, Α. (2008). Στη χώρα των χρωμάτων. Το σύγχρονο εικονογραφημένο παιδικό βιβλίο. Αθήνα: Πατάκης.
 Γουίλις, Ζ. (κειμ.) & Ρος, Τ. (εικ.) (1991). Δρα Σολοκιού. Το βιβλίο των γήινων. Αθήνα: Ζαχαρόπουλος.
 De Pennart, G. (2002). Ο Προκόπης και ο Λύκος. Αθήνα: Παπαδόπουλος.
Jeffers, O. (2013). Αυτό το ελάφι είναι δικό μου. Αθήνα: Ίκαρος.
Καλογήρου, Τζ. (2003). Τέρψεις και ημέρες ανάγνωσης. Β΄ τόμος. Αθήνα: Εκδόσεις της Σχολής Ι. Μ. Παναγιωτόπουλου.
Λέμαν, Μ. (2007). Το κόκκινο βιβλίο. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Martins, I.(κειμ.)&Carvalho,B.(εικ.)(2011).Ο μπαμπάς μου είναι. Καλαμάτα:Κόκκινο.
Μέλλιγκ, Ντ. (2000). Το φιλί που ξέφυγε. Αθήνα: Ωκεανίδα.
Μπάνιαϊ, Ί. (2000). Ζουμ. Αθήνα: Ωκεανίδα.
Μπρασέρ, Φ.(2005). 1001Δραστηριότητες για να αγαπήσω το βιβλίο. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Nikolajeva, M. & Scott, C. (2001). How Picturebooks Work. New York: Garland.
Nikolajeva, M. (2005). Aesthetic Approaches to Children’s Literature. An Introduction. Lanham: The Scarecrow Press.
Nodelman, P. (1988). Words about pictures. The Narrative Art of Children’s Picture Books. Athens: University of Georgia Press. 
Ντελεσέρ, Ε. (κειμ.) & Μάρσαλ, Ρ. (εικ.) (2001). Μισώ το διάβασμα. Αθήνα: Κάστωρ.
Παπαδάτος, Γ. (2009). Παιδικό βιβλίο και φιλαναγνωσία. Αθήνα: Πατάκης
Rodriguez, B. (2008). Η αρπαγή της κότας. Αθήνα: Ηλίβατον.
Σιβροπούλου, Ρ. (2004). Ταξίδι στον κόσμο των εικονογραφημένων μικρών ιστοριών: Θεωρητικές και διδακτικές διαστάσεις. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Spirin, G. (2002). Το πουλί της φωτιάς. Αθήνα: Παπαδόπουλος.

Χαντ, Π. (1991). Κριτική, θεωρία και Παιδική Λογοτεχνία. Αθήνα: Πατάκης.  


1 σχόλιο:

  1. Καλησπέρα, βρήκα το άρθρο σας εξαιρετικό.Ασχολούμαι ιδιαίτερα με τη σχέση εικόνας κειμένου και το κείμενό σας, καθώς και η βιβλιογραφία ήταν ιδιαίτερα βοηθητική. Έχω αναζητήσει παντού το ''How picture books work'' και δυστυχώς έχει εξαντληθεί από τους εκδότες. Θα μπορούσατε να μου σκανάρετε τις σελίδες που αναφέρονται στους τύπους σχέσεων εικόνας και κειμένου;

    ΑπάντησηΔιαγραφή