ΣΧΟΛΙΚΗ ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ Π.Α.
ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΗΜΕΡΙΔΑΣ
« Βασικά χαρακτηριστικά της μαθησιακής ετοιμότητας των παιδιών προσχολικής ηλικίας. » (Α΄ Μέρος).
« Προγραμματισμός εκπαιδευτικού έργου» (Β’ Μέρος)
Τρίπολη, 5 Σεπτεμβρίου 2012
Ώρα
|
Τίτλος εισήγησης
|
Εισηγητής
|
08.30-08.45
|
Προσέλευση- Εγγραφές
| |
08.45-9.00
|
Χαιρετισμοί
Γενική Τοποθέτηση
|
Νικόλαος – Μανέτας Αγγελόπουλος
Σχολικός Σύμβουλος Ειδικής Αγωγής 12ης Εκπαιδευτικής Περιφέρειας.
|
Α΄ Μέρος
| ||
9.00-9.20
|
«Στάδια Ανάπτυξης και Διαταραχές Ανάπτυξης»
|
Κουρέτα Χριστίνα,
Δρ. Ψυχολογίας,
Αναπλ. Προισταμένη ΚΕΔΔΥ Αρκαδίας
|
9.20-9.40
|
«Πρώιμη Ανίχνευση μαθησιακών δυσκολιών στο Νηπιαγωγείο»
|
Νάστου Αργυρώ,
MSc, Εκπαιδευτικός Ειδικής Αγωγής
|
9.40-10.00
|
«Ψυχοκινητική Ετοιμότητα παιδιών προσχολικής ηλικίας»
|
Φαντίνο-Κακοταρίτη Πατρίτσια, Φυσικοθεραπεύτρια ΚΕΔΔΥ Αρκαδίας
|
10.00-10.20
|
«Συνεργασία και Επικοινωνία Σχολείου και Οικογένειας»
|
Ανδριανάκου Καλλιόπη,
Κοινωνική Λειτουργός ΚΕΔΔΥ Αρκαδίας
|
10.20-10.40
|
«Η λειτουργία των τμημάτων ένταξης, στο πλαίσιο της Γενικής Αγωγής»
|
Δρ. Τριανταφυλλιά Νικολούδη
Σχολική Σύμβουλος 7ης Περιφέρειας Π.Α.
|
10.40-11.00
|
Διάλειμμα
| |
11.00 -12.00
|
Χωρισμός σε ομάδες.
Ανάλυση Μελετών Περίπτωσης. Παρουσίαση των ομάδων
|
Υπεύθυνοι ομάδων: Όλοι οι εισηγητές
|
12.00 -12.30
|
Ερωτήσεις- Συζήτηση
| |
12.30-12.45
|
Διάλειμμα
| |
12.45-13.30
|
Β΄ Μέρος
«Προγραμματισμός Εκπαιδευτικού Έργου»
|
Δρ. Τριανταφυλλιά Νικολούδη
Σχολική Σύμβουλος 7ης Περιφέρειας Π.Α.
|
13.30-14.00
|
Υποβολή ερωτήσεων – Συζήτηση
|
ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ ΕΙΣΗΓΗΣΕΩΝ ΟΜΙΛΗΤΩΝ
ΣΤΑΔΙΑ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΚΑΙ ΔΙΑΤΑΡΑΧΕΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ
ΚΟΥΡΕΤΑ ΧΡΙΣΤΙΝΑ, Δρ. Ψυχολογίας, Αναπλ. Προισταμένη ΚΕΔΔΥ Αρκαδίας
Ένα σημαντικό ποσοστό του μαθητικού πληθυσμού δυσκολεύεται να ανταποκριθεί στις σχολικές απαιτήσεις, γιατί καλείται να κινητοποιήσει ικανότητες και λειτουργίες οι οποίες δεν έχουν επαρκώς αναπτυχθεί. Η ετοιμότητα είναι ένας πολυδιάστατος όρος, ο οποίος αναφέρεται σε όλες τις φάσεις ανάπτυξης του παιδιού. Πολύπλοκοι γενετικοί, περιβαλλοντικοί, κοινωνικοί και συναισθηματικοί παράγοντες, που λειτουργούν σε όλα τα στάδια ανάπτυξης, καθορίζουν κατά πόσο η ανάπτυξη της προσωπικότητας θα είναι αρμονική και φυσιολογική ή θα παρουσιάσει παρεκκλίσεις και διαταραχές. Η παρουσίαση περιλαμβάνει τρία μέρη α) σύντομη θεωρητική αναφορά στα στάδια ανάπτυξης της προσωπικότητας, β) στοιχεία ψυχοπαθολογίας (διαταραχές ανάπτυξης) και γ) γνωστικές λειτουργίες.
Στάδιο 2 : Μυϊκό-πρωκτικό στάδιο (1-3 χρονών).
Στάδιο 3 : Στάδιο της πρωτοβουλίας-ενοχής (οιδιπόδειο) (4-5 χρονών)
Το στάδιο αυτό διαπνέεται από τα ερωτήματα «ποια είναι τα όριά μου;» και «πώς μπορώ να πετύχω κατά το δυνατόν καλύτερα τους στόχους μου;». Αν το παιδί βρει στήριξη σε αυτές του τις προσπάθειες και ενθαρρυνθεί να τις προχωρήσει, η αίσθηση της πρωτοβουλίας θα είναι έντονη, διαφορετικά, η έλλειψη ευκαιριών και τα αρνητικά συναισθήματα που βιώνει το παιδί που τιμωρείται, επειδή προσπαθεί να ξεπεράσει τα δεδομένα όρια, έχουν ως αποτέλεσμα το συναίσθημα της ενοχής
Κατά τον Piaget εξελίσσεται και οριστικοποιείται η ικανότητα για εσωτερική αναπαράσταση των εξωτερικών αντικειμένων (αναπαραστασιακό ή προ των λογικών διεργασιών στάδιο).
Στο στάδιο αυτό το παιδί νοιώθει έντονα τις διαφορές των δύο φύλων.
Η φαντασία γίνεται προοδευτικά συμβολική.
Η επιτυχημένη λύση του οιδιπόδειου σταδίου οδηγεί στη δημιουργία ενός υπερεγώ που το χαρακτηρίζει καλοήθεια και σταθερότητα.
Στάδιο 4 : Το λανθάνον στάδιο (6-11 χρονών)
Το σημαντικότερο ερώτημα που θέτει το παιδί είναι «μπορώ να αποκτήσω τις αναγκαίες δεξιότητες για να επιβιώσω στο πλαίσιο της κοινότητας μέσα στην οποία ζω;»
Φιλοπονία – αίσθημα κατωτερότητας
Ανάπτυξη ποικίλων νοητικών, κατασκευαστικών και ακαδημαϊκών ικανοτήτων ή δεξιοτήτων, καθώς και η ανάπτυξη της απαραίτητης εσωτερικής κινητοποίησης για την επίτευξή τους
Ανάπτυξη της ικανότητας για κοινωνικοποίηση μέσα από διαπροσωπικές αντιδράσεις με συνομηλίκους και ενήλικες
Ταυτοποίηση με συνομηλίκους του ίδιου φύλου και δημιουργία ομάδων
Προοδευτική αύξηση της αυτονομίας και ανεξαρτησίας
Ανάπτυξη της ικανότητας χειρισμού του άγχους.
Β. ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΚΛΙΝΙΚΗΣ ΠΑΙΔΟΨΥΧΙΑΤΡΙΚΗΣ
1. ΔΙΑΤΑΡΑΧΕΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ
ΝΟΗΤΙΚΗ ΚΑΘΥΣΤΕΡΗΣΗ : Συχνότητα : 3% στα παιδιά σχολικής ηλικίας
Αναλογία αγοριών-κοριτσιών : 1,5 / 1.
«Γενική διανοητική λειτουργία σημαντικά κατώτερη από το φυσιολογικό, που εμφανίζεται κατά τη διάρκεια της αναπτυξιακής περιόδου και συνοδεύεται από ανεπάρκειες στην ικανότητα προσαρμογής».
ΑΥΤΙΣΜΟΣ : Αναλογία αγοριών-κοριτσιών : 3–5/1, 5 στα 10.000 παιδιά
1. Ποιοτική έκπτωση στην ανταπόδοση ή ανταπόκριση κατά την κοινωνική επαφή και συναλλαγή (έλλειψη επίγνωσης της ύπαρξης των άλλων ή των αισθημάτων τους, δεν αποζητάει παρηγοριά/το κάνει με μη φυσιολογικό τρόπο, καθόλου/μειωμένη μίμηση, δεν καταλαβαίνει τους συμβατικούς κανόνες συμπεριφοράς, αποφυγή βλεμματικής επαφής).
2. Ποιοτική έκπτωση στη λεκτική και μη λεκτική επικοινωνία και στη δραστηριότητα που έχει σχέση με τη φαντασία (ανωμαλίες στην ένταση, την ταχύτητα, το ρυθμό και τον τονισμό της ομιλίας, ηχολαλία, χρήση του β’ ή γ’ προσώπου, απουσία δραστηριότητας που έχει σχέση με τη φαντασία).
3. Περιορισμένο ρεπερτόριο δραστηριοτήτων και ενδιαφερόντων (στερεοτυπικές κινήσεις, επίμονη ενασχόληση με τμήματα αντικειμένων, αναστατώνεται έντονα όταν γίνουν αλλαγές στο περιβάλλον του, επιμονή στο να ακολουθεί ρουτίνες με ακριβείς λεπτομέρειες, υπερβολική αντίδραση σε ορισμένους ήχους ή θορύβους).
Βλάβη σε κάποια γνωστική περιοχή της ωρίμανσης. 10-20% των παιδιών του Δ.Σ.
Ειδική αναπτυξιακή διαταραχή της ανάγνωσης και της γραπτής έκφρασης (δυσλεξία)
Ειδική αναπτυξιακή διαταραχή της γραφής (δυσγραφία)
Ειδική αναπτυξιακή διαταραχή της αριθμητικής (δυσαριθμησία)
Συνυπάρχουν κατά κύριο λόγο και με άλλες διαταραχές. Διαταραγμένη αποκλίνουσα ανάπτυξη της κατανόησης ή και της χρήσης προφορικού λόγου που παρεμποδίζει την επικοινωνία είτε του ομιλητή είτε του ακροατή.
• Διαταραχή λόγου εκφραστικού τύπου
Περιορισμένος λόγος, φτωχό λεξιλόγιο, δυσκολία κατανόησης νέων λέξεων, παραλείπει σημαντικά συστατικά της πρότασης, αργός ρυθμός
• Μικτή αντιληπτικού και εκφραστικού τύπου
Δυσκολία έκφρασης και κατανόησης λόγου, περιορισμένες και ακατάλληλες δεξιότητες συζήτησης, διαταραγμένη επεξεργασία αισθητηριακών κυρίως ακουστικών ερεθισμάτων, φωνολογικά λάθη, δυσκολία μάθησης και μνήμης
• Φωνολογική διαταραχή
ΔΙΑΤΑΡΑΧΕΣ ΤΟΥ ΛΟΓΟΥ μη ταξινομούμενες αλλού
ΕΚΡΗΚΤΙΚΟΣ ΛΟΓΟΣ : Διαταραχή της ροής του λόγου που αφορά την ταχύτητα και το ρυθμό της ομιλίας και καταλήγει σε βλάβη της κατανόησης του λόγου.
ΤΡΑΥΛΙΣΜΟΣ : 3ος -9ος χρόνος. Αναλογία αγοριών κοριτσιών 3/1.
Συχνές επαναλήψεις ή επιμηκύνσεις ήχων ή συλλαβών που βλάπτουν σημαντικά τη ροή της ομιλίας. Ποσοστό ίασης 50-80%.
ΔΕΠΥ : 3-7% στα παιδιά σχολικής ηλικίας, 4 φορές πιο συχνή στα αγόρια
Το παιδί εμφανίζει για τη νοητική και χρονολογική του ηλικία σημεία απροσεξίας, παρορμητικότητας και υπερκινητικότητας τα οποία είναι ασύμφωνα με τη φάση της ανάπτυξής του. Τα στοιχεία αυτά καλύπτουν όλο το φάσμα των δραστηριοτήτων του παιδιού (και τον ύπνο).
Απροσεξία : εύκολη διάσπαση προσοχής, συχνά δεν ολοκληρώνει αυτό που αρχίζει, δυσκολεύεται να συγκεντρωθεί σε έργα που απαιτούν συνεχή προσοχή
Παρορμητικότητα : δρα ή απαντά προτού να σκεφτεί, δυσκολεύεται να περιμένει τη σειρά του σε ομαδικά παιχνίδια, δυσκολεύεται να οργανώσει το έργο του
Υπερκινητικότητα : δυσκολεύεται να μείνει καθισμένο, είναι συνέχεια σε κίνηση
ΔΙΑΤΑΡΑΧΗ ΑΓΧΟΥΣ ΑΠΟΧΩΡΙΣΜΟΥ
ΑΠΟΦΕΥΚΤΙΚΗ ΔΙΑΤΑΡΑΧΗ
Γ. ΓΝΩΣΤΙΚΕΣ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΕΣ
ΠΡΟΣΑΝΑΤΟΛΙΣΜΟΣ : επίγνωση του χρόνου, του τόπου και του εαυτού
ΣΥΓΚΕΝΤΡΩΣΗ και ΠΡΟΣΟΧΗ : ικανότητα εστιασμού και διατήρησης της προσοχής σε ένα επιθυμητό σύνολο ερεθισμάτων
ΜΝΗΜΗ : ικανότητα αναπαραγωγής, αναγνώρισης ή ανάκλησης μνημονικού υλικού
ΣΕΙΡΟΘΕΤΙΚΗ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ : κατανόηση σχέσεων αιτίου-αποτελέσματος, τοποθέτηση γεγονότων κατά χρονική σειρά, κατανόηση αριθμητικών σχέσεων
ΛΟΓΙΚΟ-ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΗ ΣΚΕΨΗ : κατανόηση έννοιας και ποσότητας του αριθμού, ικανότητα για μαθηματικούς υπολογισμούς
ΑΦΑΙΡΕΤΙΚΗ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ : ικανότητα μετάβασης από το ειδικό ή συγκεκριμένο στο γενικό, ικανότητα σύλληψης του όλου καθώς και των συγκεκριμένων μερών μιας δεδομένης κατάστασης, ικανότητα σχεδιασμού δραστηριότητας, διαφοροποίηση σημαντικών-ασήμαντων λεπτομερειών
ΚΡΙΤΙΚΗ ΣΚΕΨΗ : ικανότητα πρόβλεψης των συνεπειών διαφόρων καταστάσεων, συμπεριφορά ανάλογη των κοινωνικών καταστάσεων
ΑΝΤΙΛΗΨΗ : ακουστική-οπτική, αναγνώριση αντικειμένων-περιγραφή και εντοπισμός λεπτομερειών, εγρήγορση σε περιβαλλοντικά ερεθίσματα
ΨΥΧΟΚΙΝΗΤΙΚΗ ΕΤΟΙΜΟΤΗΤΑ ΠΑΙΔΙΩΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ
Ο όρος ψυχοκινητική υποδηλώνει τη λειτουργική ενότητα ψυχικών και κινητικών διαδικασιών. Προαπαιτούμενα για την κατάκτηση της γραφής και της ανάγνωσης είναι η ανάπτυξη των κινητικών δεξιοτήτων, του οπτικο-κινητικού συντονισμού και του προσανατολισμού στο χώρο και στο χρόνο.
Στα πρώτα πέντε χρόνια της ζωής μας αναπτύσσουμε σημαντικές δεξιότητες που σχετίζονται α) με τη λεπτή κινητικότητα, β) με την αδρή κινητικότητα, γ) με τον προσανατολισμό στο χώρο, την αίσθηση του ρυθμού και του χρόνου, δ) με την πλευρίωση, και ε) με την αυτοεξυπηρέτηση.
1. Αρχή της κεφαλουραίας κατεύθυνσης ανάπτυξης
2. Αρχή της φυγόκεντρης κατεύθυνσης ανάπτυξης
3. Αρχή της λειτουργικής ασυμμετρίας
4. Αρχή της διαφοροποίησης
5. Αρχή της μυϊκής υπερτονία
6. Αρχή της αμοιβαίας συστολής
7. Αρχή της προκαθορισμένης αλληλουχία
8. Αρχή ατομικών διαφορών
9. Αρχή της μη αναστρεψιμότητας των διαδικασιών ανάπτυξης
10. Αρχή της συσχέτισης
11. Αρχή της επιβράδυνσης
Οι παράγοντες που επηρεάζουν τη δεξιότητα αυτή είναι:
1. η λεπτή κινητικότητα,
2. η αδρή κινητικότητα,
3. η στάση του σώματος,
4. ο μυϊκός τόνος,
5. η σύλληψη του μολυβιού,
6. η σταθερότητα συμπεριφοράς,
7. η συγκέντρωση προσοχής,
8. ο οπτικοκινητικός συντονισμός,
9. η σταθερότητα και η αναγνώριση φορμών,
10. η εκτίμηση χώρου,
11. ο έλεγχος της γραμμής,
12. ο προσανατολισμός στο χώρο,
13. ο ρυθμός
Τα στάδια εξέλιξης της γραφής είναι:
α. Στάδιο του μουντζουρώματος (2-2,5 χρονών)
β. Γραμμικό επαναλαμβανόμενο στάδιο(2-3 χρονών)
γ. Στάδιο ορθογραφίας τυχαίων γραμμάτων η προφωνημικής ορθογραφίας
δ. Στάδιο γράμματος- ονόματος ή φωνητικής γραφής
ε. Στάδιο μεταβατικής ορθογραφίας (κατάκτηση κανόνων)
στ. Στάδιο συμβατικής ορθογραφίας
Προαπαιτούμενα για τη γραφοκινητική ωριμότητα είναι: η λειτουργική (τριποδική) λαβή ή σύλληψη των γραφικών μέσων, η πλευρίωση, η σωστή στάση του σώματος και του χεριού (το παιδί κάθεται στο θρανίο του, ακουμπά τις παλάμες του στην επιφάνεια του θρανίου) και η σωστή τοποθέτηση του τετραδίου.
ΨΥΧΟΚΙΝΗΤΙΚΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΤΟΙΜΟΤΗΤΑ
Κάθε παιδί που πηγαίνει για πρώτη φορά στο σχολείο (Α’ Δημοτικού) θα πρέπει να έχει τα στοιχεία και τις προϋποθέσεις που το καθιστούν έτοιμο να προσαρμοστεί και να δεχτεί τα νέα γνωστικά αντικείμενα, αλλά και να ανταπεξέλθει στις όποιες δυσκολίες συναντήσει στο νέο περιβάλλον.
Θα πρέπει λοιπόν να παρουσιάζει σχολική ετοιμότητα στους τομείς ανάπτυξης που αφορούν την ψυχοκινητικότητα:
1. ΛΕΠΤΗ ΚΙΝΗΤΙΚΟΤΗΤΑ
Η λεπτή κινητικότητα αναφέρεται στην κίνηση των μικρών μυών που λειτουργούν συντονισμένα για την εκτέλεση δύσκολων και λεπτών εργασιών, όπως είναι: η σωστή σύλληψη αντικειμένων, η χρήση του ψαλιδιού και γενικότερα η εκτέλεση λεπτών χειρονακτικών εργασιών.
Το παιδί θα πρέπει να έχει κατακτήσει δεξιότητες που απαιτούν γραφοκινητική ωριμότητα, οπτικο-κινητικό συντονισμό και να χρησιμοποιήσει σωστά τα γραφικά μέσα και εργαλεία:
να έχει τριποδική ή λειτουργική αποδοτική λαβή
να αντιγράφει γράμματα
να γράφει το όνομά του
να κάνει γραμμές σε καθορισμένο πλαίσιο (μέσα σε λαβύρινθο)
να χρωματίζει καλά μέσα σε πλαίσιο
να ζωγραφίζει την ανθρώπινη φιγούρα με λεπτομέρειες
να κάνει ελεύθερο σχέδιο
να αντιγράφει γεωμετρικές φιγούρες
να κόβει με ευχέρεια με το ψαλίδι π.χ. πάνω σε ευθεία γραμμή
να έχει ώριμη σύλληψη αντικειμένων
να έχει συντονισμό κινήσεων
να εκτελεί χειρονακτικές εργασίες, όπως: να περνάει χάντρες σε κλωστή, να κολλάει χαρτιά, να διπλώνει χαρτί, να γυρίζει τις σελίδες ενός βιβλίου.
να ισορροπεί στο ένα πόδι
να γνωρίζει και να δείχνει τα μέρη του σώματός του (να διαθέτει σωματογνωσία).
2. ΑΔΡΗ ΚΙΝΗΤΙΚΟΤΗΤΑ:
Η αδρή κινητικότητα αναφέρεται στην ικανότητα του παιδιού να εκτελέσει δραστηριότητες που απαιτούν συμμετοχή των μεγάλων μυών ή ομάδας μυών.
Θα πρέπει :
να περπατάει μόνο του
να ανεβαίνει και κατεβαίνει σκάλες
να τρέχει
να σκαρφαλώνει
να πηδάει στο ένα πόδι
να πετάει την μπάλα και να την πιάνει
να ορίσει τη θέση του στο χώρο
να εκτελεί διαδρομές
να αντιλαμβάνεται το ρυθμό
να εκτελεί ρυθμικές κινήσεις
να αντιλαμβάνεται το χρόνο: το πριν και το μετά
Το παιδί θα πρέπει:
να έχει πιο σταθερή υπερίσχυση του ενός χεριού και ποδιού
να αναγνωρίζει τη δεξιά από την αριστερή πλευρά
Θα πρέπει:
να κάνει χρήση τουαλέτας
να πλένει τα δόντια και τα χέρια του
να ντύνεται, ξεντύνεται, φοράει τα παπούτσια του
να τρώει μόνο του
ΠΡΩΙΜΗ ΑΝΙΧΝΕΥΣΗ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΔΥΣΚΟΛΙΩΝ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ
Η παρατήρηση είναι από τις πρώτες και πιο γνωστές μεθόδους που χρησιμοποιούνται για τη μελέτη της συμπεριφοράς και της εξέλιξης του παιδιού. Στα πρώτα στάδια μιας έρευνας συνήθως αρχίζουμε την παρατήρηση του φαινομένου που μας ενδιαφέρει με μια άμεση, φυσική παρατήρηση, για να συνεχίσουμε αν χρειαστεί με περισσότερο συστηματικές καταγραφές. Μέσω της παρατήρησης των παιδιών στο Νηπιαγωγείο συχνά αποκαλύπτονται σε πρώιμο στάδιο διάφορες αναπτυξιακές διαταραχές και όλοι γνωρίζουμε πόσο σημαντικό είναι αυτό. Υπάρχουν διάφοροι τρόποι καταγραφής της παρατήρησης όπως π.χ. η τήρηση ημερολογίου της τάξης, η καταγραφή ανά τακτά χρονικά διαστήματα, η καταγραφή της διάρκειας ή της έντασης μιας συμπεριφοράς κ.τ.λ. Επίσης μπορεί να χρησιμοποιηθούν διάφορα μέσα όπως π.χ. οι φωτογραφίες, οι μαγνητοφωνήσεις, οι βιντεοσκοπήσεις ή τα σχέδια. Καλό είναι οι καταγραφές να γίνονται σε διαφορετικές περιόδους κατά τη διάρκεια της ημέρας και σε διαφορετικές καταστάσεις. Με αυτόν τον τρόπο μπορούμε να έχουμε μια πιο ολοκληρωμένη εικόνα της συμπεριφοράς των παιδιών. Στο κεφάλαιο αυτό θα προτείνουμε περιοχές παρατήρησης προκειμένου να ανιχνευθούν έγκαιρα αναπτυξιακά προβλήματα στο Νηπιαγωγείο.
1. Εισαγωγή
Η παρατήρηση είναι από τις πρώτες και πιο γνωστές μεθόδους που χρησιμοποιούνται για τη μελέτη της συμπεριφοράς και της εξέλιξης του παιδιού. Στα τέλη του 18ου αιώνα, γιατροί, παιδαγωγοί, ψυχολόγοι ή απλοί γονείς κρατούσαν ημερολόγια της ανάπτυξης των παιδιών τους, στα οποία περιέγραφαν με λεπτομερή τρόπο τις αλλαγές στη σωματική, συναισθηματική και νοητική ανάπτυξη (Βοσνιάδου, 1995). Είναι γνωστό ότι τα πρότυπα ανάπτυξης (αναπτυξιακά χρονοδιαγράμματα) που καθορίζουν την ‘τυπική’ συμπεριφορά ενός παιδιού στις διάφορες ηλικίες είναι αποτέλεσμα συστηματικής παρατήρησης μεγάλου αριθμού παιδιών που έγινε στο πλαίσιο περιγραφικών ερευνών (π.χ Gessel, Thompson, Amatruda, 1929). Επίσης είναι γνωστό ότι ο Ελβετός ψυχολόγος Jean Piaget βάσισε τη θεωρία του για την ανάπτυξη της νοημοσύνης στη βρεφική ηλικία πάνω σε παρατηρήσεις των τριών παιδιών του (Piaget, 1962).
Στα πρώτα στάδια μιας έρευνας συνήθως αρχίζουμε την παρατήρηση του φαινομένου που μας ενδιαφέρει με μια άμεση, φυσική παρατήρηση (Βοσνιάδου, 2001) για να συνεχίσουμε αν χρειαστεί με περισσότερο συστηματικές καταγραφές.
Η παρατήρηση άμεση ή συστηματική παρόλο που εμπεριέχει συχνά το ρίσκο της υποκειμενικότητας και δεν επιτρέπει τη δημιουργία αιτιακών σχέσεων, εξηγήσεων και θεωριών, αποτελεί πηγή πολύτιμων πληροφοριών για τους επιστήμονες και τους ερευνητές.
Μέσω της παρατήρησης των παιδιών στο Νηπιαγωγείο συχνά αποκαλύπτονται σε πρώιμο στάδιο διάφορες αναπτυξιακές διαταραχές και όλοι γνωρίζουμε πόσο σημαντικό είναι αυτό. Υπάρχουν διάφοροι τρόποι καταγραφής της παρατήρησης όπως π.χ. η τήρηση ημερολογίου της τάξης, η καταγραφή ανά τακτά χρονικά διαστήματα, η καταγραφή της διάρκειας ή της έντασης μιας συμπεριφοράς κ.τ.λ. Επίσης μπορεί να χρησιμοποιηθούν διάφορα μέσα όπως π.χ. οι φωτογραφίες, οι μαγνητοφωνήσεις, οι βιντεοσκοπήσεις ή τα σχέδια. Καλό είναι οι καταγραφές να γίνονται σε διαφορετικές περιόδους κατά τη διάρκεια της ημέρας και δεν είναι απαραίτητο να γίνονται την ίδια μέρα. Η καταγραφή σε διαφορετικές ώρες της ημέρας και σε διαφορετικές καταστάσεις θα μας δώσει πιο ολοκληρωμένη εικόνα της συμπεριφοράς των παιδιών. Όταν παρατηρούμε ολόκληρη ομάδα παιδιών μπορούμε κάθε φορά να επιλέγουμε ποιο παιδί θα παρατηρήσουμε, ποια ώρα της ημέρας και για πόσο χρονικό διάστημα. Έτσι σύντομα θα έχουμε καταγράψει τη συμπεριφορά ολόκληρης της ομάδας.
Στη συνέχεια θα προτείνουμε περιοχές παρατήρησης προκειμένου να ανιχνευθούν έγκαιρα αναπτυξιακά προβλήματα στο Νηπιαγωγείο.
Οι περιοχές της συμπεριφοράς που θα προτείναμε να παρατηρούν οι νηπιαγωγοί είναι οι ακόλουθες:
Σωματική Λειτουργία και εξέλιξη (δεξιότητες αδρής και λεπτής κινητικότητας)
Σχέσεις με τους ανθρώπους (ενήλικες και παιδιά)
Τρόποι έκφρασης συναισθημάτων
Γνωστικές Λειτουργίες
Γλώσσα και ομιλία
Λειτουργία του Εγώ
Γενική εικόνα του παιδιού
ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ ΚΑΙ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ ΣΧΟΛΕΙΟΥ ΚΑΙ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ
ΑΝΔΡΙΑΝΑΚΟΥ ΚΑΛΛΙΟΠΗ, Κοινωνική Λειτουργός ΚΕΔΔΥ Αρκαδίας
Το σχολείο και η οικογένεια συνδέονται στενά με την ανάπτυξη και την εξέλιξη του παιδιού. Είναι θεσμοί διαφορετικοί που δεν αντικαθιστά ο ένας τον άλλο, αλλά αλληλοσυμπληρώνονται, καθώς και οι δύο επιτελούν ένα κοινό έργο από διαφορετική θέση. Είναι σημαντικό αυτοί οι δύο θεσμοί να βρίσκονται σε συνεχή επικοινωνία, συνεργασία και συνεννόηση, για να μπορούν να ανταποκρίνονται αποτελεσματικά σε όλες τις ανάγκες του παιδιού: γνωστικές, συναισθηματικές, κοινωνικές, πρακτικές.
Ένα πλαίσιο για την ανάπτυξη των σχέσεων και της επικοινωνίας μεταξύ σχολείου και οικογένειας θα πρέπει να βασίζεται:
• Η συνεργασία ως προτεραιότητα
• Προγραμματισμένες προσπάθειες
• Συνεχής επικοινωνία
• Θετικό κλίμα
• Προσωπικός χαρακτήρας της συνεργασίας και της επικοινωνίας
• Πρακτικές υποδείξεις
• Παρακολούθηση του προγράμματος συνεργασίας
Υπάρχουν διάφοροι τρόποι με τους οποίους μπορούν να επικοινωνήσουν τα δύο υποσυστήματα, οικογένεια και σχολείο. Η πιο αποδεκτή κατηγοριοποίηση έχει προταθεί από την Epstein (1995) και περιλαμβάνει τους ακόλουθους έξι τύπους σχέσεων:
• Επικοινωνία σχολείου-οικογένειας.
• Συμμετοχή των γονέων στις δραστηριότητες του σχολείου.
• Βοήθεια του σχολείου στο σπίτι.
• Βοήθεια στην κατ΄ οίκον εργασία του παιδιού.
• Συμμετοχή σε θέματα διοίκησης του σχολείου.
• Συνεργασία σχολείου-οικογένειας-κοινότητας.
Βάσει ερευνητικών προσεγγίσεων, οι παράγοντες που επηρεάζουν τη συχνότητα και την ένταση της επικοινωνίας και της σχέσης μεταξύ σχολείου και οικογένειας μπορούν να διακριθούν σε τρεις κατηγορίες:
• Παράγοντες που αφορούν τους γονείς:
το φύλο των γονέων
το κοινωνικό – οικονομικό και μορφωτικό επίπεδο των γονέων
η μορφή της οικογένειας
η εθνική ταυτότητα των γονέων
οι στάσεις και οι προσδοκίες των γονέων
ψυχολογικές παράμετροι των γονέων
η κοινωνικότητα των γονέων
η προηγούμενη εμπειρία των γονέων από συνεργασία με το σχολείο
• Παράγοντες που αφορούν το παιδί:
η ηλικία αλλά και η τάξη φοίτησης του παιδιού
το φύλο του παιδιού
η σχολική επίδοση του παιδιού
η επιθυμία και η ανάγκη του παιδιού για εμπλοκή
• Παράγοντες που αφορούν το σχολείο
προσωπικότητα του εκπαιδευτικού
το γενικότερο κλίμα του σχολείου
Τα θετικά αποτελέσματα από την εποικοδομητική επικοινωνία σχολείου και οικογένειας και την εμπλοκή των γονέων στη σχολική ζωή του παιδιού προβάλουν μέσα από ένα μεγάλο αριθμό ερευνητικών μελετών που διεξήχθησαν κυρίως στο διεθνή χώρο. Τα πλεονεκτήματα της συνεργασίας αφορούν όλα τα εμπλεκόμενα μέρη:
Τα παιδιά
-βοηθά στην αντιμετώπιση της σχολικής διαρροής
-την πρόληψη των δυσκολιών προσαρμογής τους
-αυξάνει τα κίνητρα για μάθηση
-βελτιώνει τις σχολικές τους επιδόσεις
-βελτιώνει την αυτοεικόνα τους, την αυτοεκτίμηση τους, και τη συμπεριφορά τους
-καλλιέργεια υγιών διαπροσωπικών σχέσεων
-βελτιώνει τη στάση τους απέναντι στο σχολείο
-βελτιώνει τη σχέση γονιού-παιδιού και εκπαιδευτικού-μαθητή
Τους γονείς
-συναναστρέφονται περισσότερο τα παιδιά τους
-κατανοούν τις αδυναμίες και τις ικανότητες τους
-μαθαίνουν χρήσιμες τεχνικές αντιμετώπισης προβλημάτων
-μπορούν να κατανοήσουν ευκολότερα τις δυσκολίες και τις προκλήσεις που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί στο καθημερινό τους έργο
-αξιολογούν πιο θετικά τους εκπαιδευτικούς
Τους εκπαιδευτικούς
-κατανοούν καλύτερα τις ανάγκες των μαθητών
-υποστηρίζουν αποτελεσματικότερα το έργο τους
-βελτιώνουν τις θεωρητικές και πρακτικές τους προσεγγίσεις και τα μεθοδολογικά τους εργαλεία
-το εκπαιδευτικό περιβάλλον εμπλουτίζεται και αποκτά ποικιλία, καθώς οι γονείς μεταφέρουν καινούριες ιδέες, ενδιαφέροντα, εμπειρίες, γνώσεις
-δημιουργούνται ευνοϊκές συνθήκες για έγκαιρη παρέμβαση σε προβλήματα τα οποία μπορεί να συνδέονται είτε με τη μάθηση, είτε με τη συναισθηματική κατάσταση, είτε με τη συμπεριφορά του παιδιού
-οι εκπαιδευτικοί μπορούν πιο εύκολα να κινητοποιήσουν ή/και να παραπέμψουν τους γονείς για περαιτέρω διερεύνηση δυσκολιών που έχουν εντοπίσει στο παιδί.
Όταν έχετε διαπιστώσει ότι ένα παιδί δυσκολεύεται:
• Παρατηρούμε και καταγράφουμε τις αδυναμίες/ικανότητες του παιδιού σε συγκεκριμένους τομείς και δραστηριότητες
• Παίρνουμε περισσότερες πληροφορίες από τους γονείς
• Ερχόμαστε σε επικοινωνία με τη σχολική σύμβουλο και/ή το ΚΕΔΔΥ
Όταν χρειάζεται να μιλήσουμε στους γονείς και να τους παραπέμψουμε στην υπηρεσία:
• Καλούμε το γονέα κατ’ ιδίαν (δε δίνουμε πληροφορίες στην πόρτα, παρόντων άλλων γονέων ή παιδιών)
• Δε χρησιμοποιούμε όρους ή ταμπέλες στην οποιαδήποτε δυσκολία
• Αναλύουμε τις δυσκολίες σε συγκεκριμένους τομείς (π.χ. ελεύθερο σχέδιο, συμπεριφορά σε συνομήλικους ή ενήλικες, ελλείψεις σε γνωστικούς τομείς κ.τ.λ)
• Δε ξεχνάμε να τονίζουμε και τα θετικά στοιχεία του παιδιού
• Δίνουμε πληροφορίες για την υπηρεσία που τους παραπέμπουμε
• Τονίζουμε ότι το ζητούμενο όλων είναι να βοηθηθεί το παιδί αφού βρίσκεται και σε μία ηλικία που υπάρχουν περιθώρια βελτίωσης ή και αποκατάστασης της όποιας δυσκολίας με εξειδικευμένα προγράμματα από ειδικούς
Δρ ΤΡΙΑΝΤΑΦΥΛΛΙΑ ΝΙΚΟΛΟΥΔΗ
Σχολική Σύμβουλος 7ης Περιφέρειας Π.Α.
Νόμος για την ειδική αγωγή: 3699/2-10-2008
Ιστοσελίδα: specialeducation.gr
- Ισότιμοι συνάδελφοι, τόσο η νηπιαγωγός της γενικής αγωγής, όσο και η νηπιαγωγός της ειδικής αγωγής.
- Ένα τμήμα με δύο νηπιαγωγούς. Κοινός προγραμματισμός(κάποιες δραστηριότητες προσαρμόζονται).
- Και η νηπιαγωγός της ειδικής υλοποιεί δραστηριότητες σε όλα τα παιδιά, όπως και η νηπιαγωγός της γενικής.
- Όταν η νηπιαγωγός της ειδικής κάνει κάτι εξατομικευμένο με κάποιο από τα παιδιά από το τμήμα ένταξης, η νηπιαγωγός της γενικής έχει όλα τα υπόλοιπα παιδιά ως μία ομάδα, συμπεριλαμβανομένων και των υπολοίπων παιδιών του τμήματος ένταξης.
- Μπορεί στο τμήμα ένταξης, ανά διαστήματα να πηγαίνουν για ορισμένες δραστηριότητες και άλλα παιδιά.
- Μιλάμε για τμήματα ένταξης κι όχι για τμήματα απομόνωσης.
Διαδικασία χειρισμού αναλόγων περιπτώσεων
- Καταγραφή – Παρατήρηση
- Αφήνουμε να περάσει κάποιο χρονικό διάστημα.
- Στα μέσα περίπου του Δεκεμβρίου κάνουμε μια τρίμηνη αξιολόγηση. Η ίδια διαδικασία επαναλαμβάνεται και το επόμενο δίμηνο.
-Περίπου στα τέλη Φεβρουαρίου με αρχές Μαρτίου, συζητάμε με τους γονείς και τους προτείνουμε να πάνε σε κάποιο ειδικό.
Όχι διάγνωση από εμάς
- Εμείς μπορεί να έχουμε εμπειρία από παρόμοια περιστατικά, όμως δεν είμαστε ειδικοί να κάνουμε διάγνωση.
- Αποφεύγουμε να βάζουμε ταμπέλες στα παιδιά. Είμαστε νηπιαγωγοί για όλα τα παιδιά.
- Δεν κάνουμε απαξιωτικές αναφορές προς αυτά, ούτε αναφορές που να τα μειώνουν.
- Δεν κοινοποιούμε την κατάσταση στους υπόλοιπους γονείς.
Ιδιαίτερος χειρισμός με τους γονείς του/των συγκεκριμένου/ων παιδιού/ών
· Προσπαθούμε να τους πείσουμε, ότι στόχος μας είναι το καλό του παιδιού, γι αυτό με πολύ ευγενικό τρόπο, με φράσεις τους τύπου: «Δεν είμαι ειδικός, δεν έχω τις γνώσεις», «για το καλό του παιδιού σας», τους παροτρύνουμε να πάνε σε κάποιο κέντρο.
· Ενισχύουμε τα θετικά του σημεία.
· Αποφεύγουμε φράσεις και χαρακτηρισμούς. Λέμε π.χ. «ζωηρό, αντί υπερκινητικό».
· Τον τελευταίο λόγο τον έχει πάντα ο γονέας.
· Ο εκπαιδευτικός, άσχετα με το εάν ο γονέας συμφωνήσει, οφείλει να τον ενημερώσει.
Συνεργασία με το κέντρο
Στόχος μας είναι το καλό του παιδιού, γι αυτό είναι υποχρέωσή μας να έρθουμε σε επαφή με το κέντρο και να ακολουθήσουμε τις οδηγίες του ειδικού, εφόσον βέβαια αυτό είναι δυνατό και γίνεται σε ένα πλαίσιο σύμφωνα με το οποίο μπορούμε να δουλέψουμε και με τα υπόλοιπα παιδιά της τάξης μας.
Βιβλιογραφία (από ΚΕΔΔΥ)
- American Psychiatric Association (2000). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders. 4th ed. Text Revision (DSM-IV-TR) American Psychiatric Association. Washington DC.
- Bakerman, R, & Gottman, J. M. (1986). Observing interaction an introduction to sequential analysis. USA : Cambridge University Press.
- Cohen, D., Stern V., & Balaban N. (1995). (μετ. Δ. Ευαγγέλου, επιμ. Σ. Βοσνιάδου). Παρατηρώντας και καταγράφοντας τη συμπεριφορά των παιδιών. Αθήνα: Gutenberg.
- Βάμβουκας, Μ. (1993). Εισαγωγή στην Ψυχοπαιδαγωγική έρευνα και μεθοδολογία. Αθήνα: Γρηγόρης.(3η έκδ.)
- Βλασσοπούλου, Μ., Τσίπρα, Ι., Λεγάκη, Λ. (1994). Ένα πρόγραμμα έγκαιρης αντιμετώπισης παιδιών με ειδική εξελικτική διαταραχή στο λόγο. Θέματα Προληπτικής Ψυχιατρικής. Αθήνα: Κέντρο Ψυχικής Υγιεινής.
- Βοσνιάδου, Σ. (1992). Κείμενα Εξελικτικής Ψυχολογίας, (β΄ τόμος). Αθήνα, Gutenberg.
- Βοσνιάδου, Σ. (1995). Εισαγωγικό σημείωμα. Στο Cohen, D., Stern V., & Balaban N. (1995). (μετ. Δ. Ευαγγέλου, επιμ. Σ. Βοσνιάδου). Παρατηρώντας και καταγράφοντας τη συμπεριφορά των παιδιών. Αθήνα: Gutenberg.
- Βοσνιάδου, Σ. (2001). Εισαγωγή στην Ψυχολογία. Βιολογικές, Αναπτυξιακές και Συμπεριφοριστικές προσεγγίσεις. Τ΄ Α΄. Αθήνα : Gutenberg.
- Γεωργίου, Σ. (2000). Σχέση Σχολείου-Οικογένειας και Ανάπτυξη του Παιδιού, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
- Γιαννικοπούλου, Α. (1998). Από την Προανάγνωση στην Ανάγνωση. Αθήνα: Καστανιώτη.
- de Meredieu, F. (1981). Το παιδικό σχέδιο. Αθήνα, εκδ. Υποδομή.
- Dowling, E., Osborne, E. (2001). Η οικογένεια και το σχολείο. Αθήνα: Gutenberg.
- Epstein, J.(1992). School and Family Partnerships. In Alkin, M. (Ed). Encyclopedia of Educational Research, 1139-1151, 6th edition, New York: Mac-Millan.
- Epstein, J. L. & Sanders, M. G. (2002). Family, School and Community Partnerships. In M. H. Bornstein (Ed), Handbook of Parenting: Vol. 5. Practical Issues in Parenting (p.407-437). Mahwah, NJ: Erlbaum.
- Καλατζή-Αζίζι, Α, Ζαφειροπούλου, Μ. (2004). Προσαρμογή στο σχολείο, πρόληψη και αντιμετώπιση δυσκολιών. Αθήνα: Ελληνικά γράμματα
- Καραμπατζάκη, Ζ. (2010). Τεστ Ανίχνευσης Αναπτυξιακής Διαταραχής Ψυχοκινητικού Συντονισμού Παιδιών 4-8 Ετών. Αθήνα: Πάραλος. ISBN 978-960-7221-98-8.
- Κουτσουβάνου, Ε. (2000). Πρώτη ανάγνωση και γραφή. Αθήνα : Οδυσσέας.
- Λάουστερ, Ο., Λάουστερ, Π.. (1988). Είναι Έτοιμο Το Παιδί Μου Για Το Σχολείο; Βιβλίο Δεύτερο. Αθήνα: Θυμάρι. ISBN 960-7161-87-4.
- Macrae, S. (1994). (μετ. Κ. Πετρουλάκη, επιμ. Θ. Βελλή). Μοντέλα & Μέθοδοι για τις Επιστήμες της Συμπεριφοράς. Αθήνα : Ελληνικά Γράμματα.
- Μάνου, Ν. (1988). Βασικά στοιχεία Κλινικής Ψυχιατρικής. Θεσσαλονίκη, University Studio Press.
- Μυλωνάκου-Κεκέ, Η. (2006). Σύγχρονες θεωρητικές προσεγγίσεις στην επικοινωνία Σχολείου-οικογένειας-κοινότητας. Αθήνα: Ατροπός
- Ο.Ε.Δ.Β. (2004). Δραστηριότητες μαθησιακές Ετοιμότητας, Βιβλίο Δασκάλου. Αθήνα.
- Ο.Ε.Δ.Β. (2008). Βιβλίο δραστηριοτήτων για το νηπιαγωγείο. Βιβλίο Νηπιαγωγού. Αθήνα.
- Σακκάς, Β. (2002). Μαθησιακές Δυσκολίες και οικογένεια, παιδαγωγική και κοινωνιοψυχολογική προσέγγιση. Αθήνα: Ατροπός.
- Tecklin, J. S. (1996). Fizjioterapia Pediatryczna. 1e.Wydanie. Warszawa. ISBN 83-200-2038-7.
- Τσαπακίδου, Α. (2007). Κινητικές Δεξιότητες. Θεσσαλονίκη, εκδ. Επιστημονικών Βιβλίων & Περιοδικών. ISBN 978-960-12-0596-0.
- Τσιμπιδάκη, Α. (2007). Παιδί με ειδικές ανάγκες, οικογένεια και σχολείο. Αθήνα: Ατροπός
- Φίλιας, Β., κ. άλ. (1996). Εισαγωγή στη μεθοδολογία και τις τεχνικές των κοινωνικών ερευνών. (2η εκδ.) Αθήνα: Gutenberg.
Γλωσσάριο
1. Αδρή κινητικότητα : Η κινητικότητα που αφορά το σύνολο του σώματος και υποστηρίζεται από πολύ ευρεία διάχυση του μυϊκού τόνου
2. Λεπτή κινητικότητα : Η κινητικότητα που αφορά ένα μέρος του σώματος, κατά κύριο λόγο το χέρι από τον καρπό και κάτω και η οποία υποστηρίζεται από τη δυνατότητα εστιασμού του μυϊκού τόνου.
3. Φοβία : Παθολογικός φόβος για ένα αντικείμενο ή μια κατάσταση. Το άτομο αν και αντιλαμβάνεται ότι ο φόβος του είναι παράλογος, δεν μπορεί να τον ελέγξει και αποφεύγει το αντικείμενο ή την κατάσταση.
4. Γνωστικές λειτουργίες : Οι νοητικές διαδικασίες που εμπλέκονται στην αντίληψη, προσοχή, μάθηση, σκέψη και στην επίλυση προβλημάτων.
5. Ικανότητα προσαρμογής : αποτελεσματικότητα του ατόμου να ανταποκριθεί στις σταθερές που αναμένονται για την ηλικία του από την πολιτισμική του ομάδα σε τομείς όπως κοινωνικές δεξιότητες, υπευθυνότητα, επικοινωνία, δεξιότητες καθημερινής διαβίωσης, ατομική ανεξαρτησία.
Χρήσιμα siteS
1.Ελληνική επιστημονική εταιρία ειδικής αγωγής-προσέγγιση, Greek Scientific of Special education-Proseggisi : www.proseggisi.gr/news.php
2. Γνωσιακή :http://ibrt.gr/kids.htm
3. Οργάνωση και λειτουργία των Νηπιαγωγείων : http://1grpe-vthess.sch.gr/PD200.html
4. <Teach.gr> : The gate to knowledge . Πανελλήνιος επιστημονικός Σύλλογος Ειδικής Αγωγής και σύλλογος μετεκπαιδευομένων : www.teach.gr/show.ctm?page=hmerides/hm_09.htm
από την ημερίδα στην Τρίπολη
5 Σεπτεμβρίου 2012
ΑΙΘΟΥΣΑ ΠΟΛΛΑΠΛΩΝ ΧΡΗΣΕΩΝ 6ου ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ
Ο κ. Αγγελόπουλος, Σχολικός Σύμβουλος Ειδικής Αγωγής, χαιρετίζει την ημερίδα.
Οι κ.κ. Νάστου και Κουρέτα
Οι κ.κ. Νάστου και Ανδριανάκου
Χωρισμός και εργασία σε ομάδες
Εκπρόσωποι των ομάδων παρουσιάζουν στην ολομέλεια
ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΕΣ
από την ημερίδα στην Κυνουρία
6 Σεπτεμβρίου 2012
ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΠΑΡΑΛΙΟΥ ΑΣΤΡΟΥΣ
Χωρισμός και εργασία σε ομάδες
Εκπρόσωποι των ομάδων παρουσιάζουν στην ολομέλεια
2ο Εργαστήρι: « Μαθαίνοντας να θέτουμε παιδαγωγικούς στόχους και πώς θα τους πετύχουμε»
Δεν υπάρχουν σχόλια:
Δημοσίευση σχολίου